Le prove di competenza

29 Marzo 2021 0 Di giuseppe perpiglia

Il mondo globalizzato ha buttato giù molti muri e molti confini. Inoltre, la grande accelerazione fatta registrare dalle acquisizioni tecniche e culturali in tutti i campi dello scibile umano ha reso superate e non bastevoli le conoscenze, spodestandole dal piedistallo che hanno occupato da sempre nei vari sistemi educativi. Oggi la scuola è tutta piegata sulle competenze. Queste, infatti, permettono di “traslare” facilmente il proprio sapere e le proprie abilità in ambienti ed in culture diverse. Le competenze, al contrario delle conoscenze, rappresentano un sapere dinamico, che si oppone alla staticità delle semplici conoscenze. Nello stesso tempo, le competenze rappresentano un potente strumento per accogliere criticamente le nuove conoscenze e le nuove acquisizioni nel proprio bagaglio culturale, e per applicarle concretamente nella vita di tutti i giorni.

Le competenze rappresentano uno strumento potente, ma complesso, tant’è che non esiste una definizione di competenza universalmente accettata e condivisa, per quanto vi siano punti che possiamo definire irrinunciabili.

La complessità delle competenze rende parimenti complessa la loro promozione e, ancor di più, la loro valutazione. Nel caso delle conoscenze, la valutazione, anzi sarebbe più corretto parlare di verifica, prevede un’attività molto semplice e veloce, che inizia e finisce in un breve arco di tempo. A volte basta un’ora. Infatti tutta l’attività di verifica la si può risolvere con la somministrazione di un test strutturato in cui i ragazzi sono chiamati ad indicare la/e risposta/e corretta/e con il classico segno di spunta sull’altrettanto classico quadratino relativo. Il docente, poi, aiutandosi con una tabella a doppia entrata, può estrarre ed evincere informazioni abbastanza precise sul livello di conoscenza circa i contenuti proposti nel test di ogni singolo alunno e sul livello di conoscenza della classe nel suo insieme su un ogni singolo contenuto.

Con le competenze, come detto, le cose si complicano. Il docente viene molto più coinvolto, la sua partecipazione deve essere molto più attiva in quanto la valutazione delle competenze può essere effettuata solo nel loro svolgersi, solo lungo il processo programmato per la loro acquisizione.

I criteri che caratterizzano la valutazione delle competenze sono ben diversi dall’appurare una semplice conoscenza. Bisogna, infatti, indagare anche comportamenti, atteggiamenti e processi di pensiero di ogni singolo alunno. Nel caso delle competenze, se il monitoraggio e la valutazione in itinere venissero ben condotti, si potrebbe fare a meno della valutazione finale. Qualora si decida, comunque, di metterla in atto, la valutazione finale delle competenze deve essere condotta in modo adeguato. In questo caso è possibile fare ricorso alla così dette prove di competenza, che devono obbedire a ben precise regole e seguire ben precisi canoni.

Cominciamo con il cercare di capire cosa si debba intendere per prova di competenza. È ormai da tutti accettato che la competenza debba essere proposta con un percorso didattico-educativo basato sulla metodologia del learning by doing, cioè dell’imparare facendo e che la sua valutazione è un’attività dinamica che trova il suo culmine nel prodotto o nel risultato finale. Ed è proprio per tale motivo che qui si propongono prove di competenza che fanno riferimento ai compiti di prestazione. Questi sono assimilabili ai compiti di realtà, ai compiti unitari in situazione, ai compiti autentici ed alle prove esperte.

Una prova di competenza deve essere strutturata in modo da richiedere l’uso in situazione di conoscenze ed abilità, a cui dovrebbero seguire momenti di riflessione, di autovalutazione e di valutazione tra pari dei risultati e dei prodotti.

Il perno su cui una qualsiasi prova di competenza deve ruotare è, per citare il professore Mario Comoglio, verificare «ciò che l’alunno sa fare qualora fosse impegnato in compiti reali» (Comoglio, 2003). In altri termini la valutazione deve fare riferimento non alla scuola, bensì all’extra scuola, alla vita reale, che è quella che si svolge al fuori delle aule. Ne consegue che una prova di competenza deve essere molto realistica e che, per essere sentita ed accettata profondamente anche dagli alunni, deve intercettare i loro interessi e la loro sensibilità.

L’altro pilastro che deve sostenere una prova di competenza deve essere la riflessione per attivare i meccanismi connessi alla metacognizione.

L’obiettivo comune a qualsivoglia prova di competenza è quello di valutare se un alunno è in grado di utilizzare in modo strumentale conoscenze, capacità e abilità per la risoluzione di problemi in condizioni che non ha mai affrontato. I classici problemi di geometria o le altrettanto classiche espressioni algebriche non possono certo essere considerate prove di competenza, ma solo conoscenze disciplinari, per due ordini di motivi. Il primo riguarda la non verosimiglianza con situazioni reali. Il secondo è che il problema o l’espressione possono essere risolti con la pedissequa applicazione di algoritmi standard che non richiedono la mobilitazione di meccanismi divergenti.

Si potrebbe, in parte, ovviare calando il problema di geometria in un contesto reale. Un esempio potrebbe essere quello di invitare i ragazzi, dopo una riflessione comune sullo stato quanto meno approssimato delle pareti dell’aula, a calcolare la spesa per tinteggiarne le pareti in modo da vivere la giornata scolastica in un ambiente molto più accogliente. Si tratta di un’attività che molte classi, con l’aiuto dei genitori, hanno positivamente sperimentato. Per rendere più impegnativo il compito, si potrebbe pensare di chiedere di imbiancare le pareti fino ad un’altezza di 1,5 o 2 metri, sapendo che con 1 kg di tinta si riesce a coprire una superfice di tot m². Le fasi di misurazione e di calcolo devono essere preliminari alla tinteggiatura vera e propria. Nel caso proposto bisogna calcolare la superfice da tinteggiare, considerando lo spreco che non può essere eliminato, ma anche la seconda mano che richiede meno tinta della prima, la porta, le finestre, eventuali altre superfici non tinteggiabili, il costo dei pennelli e tutto quanto viene in mente nel corso della seduta di riflessione propedeutica all’attività. La seduta di riflessione preliminare dovrebbe essere imperniata sull’organizzazione del lavoro e del calcolo delle superfici, ma anche sulle diverse fasi, sulla suddivisione dei compiti e su tempo necessario a completare il lavoro, ricordando di considerare il tempo richiesto per fare asciugare la prima mano prima di poter passare alla seconda.

Nella riunione preliminare sarebbe opportuno, magari con l’aiuto del docente di Educazione tecnica, considerare pregi e difetti della pittura idrosolubile e di quella lavabile.

Ma come andrebbe strutturata una prova di competenza? Cerchiamo di rispondere illustrando i vari campi di un format tipico (inserire link al file – PROVA DI COMPETENZA – Format vuoto.docx).

Partiamo dall’ovvio dando alla prova un titolo ed anche un codice univoco per evitare disguidi nel caso, molto auspicabile, in cui si decida di archiviare le varie prove per un utilizzo futuro.

Il secondo campo (Competenze oggetto di VALUTAZIONE) prevede l’esplicitazione delle competenze attese di cui si vuole appurare il livello di acquisizione. Tali competenze vanno scelte, a seconda dell’ordine di scuola, tra le otto competenze chiave indicate dal Consiglio d’Europa, le competenze di cittadinanza, le competenze previste nelle Indicazioni Nazionali 2012 o, ancora, tra le competenze previste nei quattro assi culturali per la scuola secondaria di secondo grado. Nello stilare questo campo bisogna essere molto chiari e non dare nulla per scontato altrimenti ci potrebbero essere ripercussioni negative su tutta l’attività di valutazione che la prova si prefigge. Rimanere in un ambito generico e nel vago è molto controproducente.

Il campo successivo riguarda i destinatari della prova che, nella quasi totalità dei casi, vanno a costituire una classe. Nel caso in cui si decida per la costituzione di un archivio delle prove prodotte dai vari docenti o, meglio ancora, dai diversi dipartimenti, sarebbe opportuno inserire nel campo Destinatari qualche nota atta ad inquadrare meglio il gruppo di riferimento.

Sul format segue il campo che riguarda l’esplicitazione della situazione problematica che i destinatari sono chiamati ad affrontare. Essa deve essere “aperta”, cioè non deve essere affrontata secondo uno schema predefinito, ma deve ammettere interpretazioni e soluzioni diverse, deve essere tratta dal mondo reale o ad esso direttamente ispirata e non essere interna al mondo protetto ed artificioso dell’ambiente scolastico. Questo permette all’allievo di mettersi alla prova utilizzando liberamente e criticamente quanto appreso precedentemente in termini di contenuti, abilità e di operatività. In tal modo l’alunno aumenta la propria autostima perché può utilizzare quanto appreso in precedenza, dando ad esso un senso al di là del voto in pagella, in un contesto nuovo e per fare ciò dovrà effettuare necessariamente una ricerca ed una sintesi critica su tutti gli strumenti culturali in suo possesso. E proprio questa attività rende conto del livello di acquisizione delle competenze attese.

Una volta esplicitata la situazione problematica è necessario indicare cosa si chiede di fare agli alunni, cioè bisogna dire, molto chiaramente quale sia la consegna. La consegna, come anche la situazione-problema, deve essere pensata e strutturata in modo tale da far emergere le competenze attese e permettere di poterne appurare il livello di acquisizione, così come definiti nel D.M. 27 gennaio 2010, n. 9[1]. Nel livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di sapere applicare regole e procedure fondamentali. Le caratteristiche appena viste fanno sì che questo possa essere identificato come un livello essenzialmente esecutivo. Il livello intermedio si differenzia dal primo in quanto lo studente è chiamato ad affrontare compiti complessi in situazioni note, compiendo scelte consapevoli e dimostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Per valutare tale livello il problema non deve mai essere stato proposto nella stessa forma perché altrimenti si scadrebbe nell’applicazione routinaria ed automatica di un algoritmo. Per poter dire che uno studente ha raggiunto il livello avanzato deve essere in grado di risolvere problemi complessi in situazioni per lui nuove. Una simile situazione richiede di assumere decisioni consapevoli nonché la capacità di proporre e sostenere le proprie opinioni.

Nella prova di competenza bisogna indicare con precisione Fasi e tempi della prova stessa. Questo, oltre a permettere una programmazione temporale corretta e precisa, ha molta influenza sul senso di responsabilità del singolo studente, chiamato a svolgere un compito chiaro in un tempo predeterminato per cui deve adeguatamente organizzarsi raggiungere lo scopo. Ciò permette al docente di valutare caratteristiche molto importanti sul piano della maturazione personale, quali la competenza imprenditoriale ed il senso di responsabilità. È molto consigliata una riunione di classe per stilare un cronoprogramma condiviso utilizzando i diagrammi di Gantt (link all’articolo).

Un apposito spazio del format che stiamo approfondendo riguarda le Strutture di interpretazione. Abbiamo detto che la situazione-problema proposta deve essere “aperta” il che permette allo studente, non solo di risolverla in modo creativo, ma anche di interpretarla in modo personale, in base al proprio modo di vedere le cose e di affrontare la vita. Le diverse strutture di interpretazione possibili rappresentano, in ultima analisi, la declinazione delle competenze che la prova si prefigge di valutare. La declinazione viene esperita in base a criteri che vanno formulati a partire da forme verbali all’infinito (cogliere o individuare elementi chiave, collegamenti, relazioni, risorse necessaire, …; identificare dati ed incognite, obiettivi, punti da chiarire, …; riconoscere situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …; scegliere le risorse più opportune, …)

Le Strutture di azione fanno riferimento a come uno studente ritenuto competente dovrebbe affrontare la consegna proposta. Anche in questo caso vale quanto detto a proposito delle strutture di interpretazione: più la proposta problematica è aperta, maggiore sarà la scelta per quanto riguarda le azioni da intraprendere. Anche in questo caso, le azioni vanno indicate con un verbo all’infinito: analizzare, attribuire, calcolare, confrontare, costruire, pianificare, produrre, descrivere, formulare, dimostrare, …

Uno studente competente dovrebbe sempre saper dare un’adeguata Giustificazione delle scelte fatte. Si parla anche di strutture di autoregolazione e si possono assimilare ad un processo di autovalutazione. Essere in grado di mettere in atto un’efficace autovalutazione vuol dire aver uno spirito critico all’altezza della situazione, essere pronto a guardare il proprio operato da un punto di vista esterno per coglierne pregi e difetti, positività e negatività. E questo afferisce alla competenza chiave dell’imparare ad imparare, a trarre ulteriori informazioni dal proprio operato. Anche in questo caso, come nei precedenti, vanno utilizzati verbi all’infinito: argomentare, criticare, motivare, giustificare, giudicare, difendere, trovare errori, …

Elenco dei materiali necessari Per rendere ancora più probante la prova di competenza si può lasciare libertà di scelta dei materiali e degli strumenti reputati necessari alla soluzione della situazione-problema.

Infine, per quanto riguarda Prestazioni e livelli ci si rifà, come precedentemente detto, a quanto riportato nel D.M. 27 gennaio 2010, n. 9 in cui si prevedono tre livelli: a) Livello base; b) Livello intermedio; c) Livello avanzato. La suddivisione negli stessi livelli la si potrebbe proporre anche per quanto riguarda le strutture di interpretazione, di azione e di autoregolazione. La tabella che segue ne è un semplice esempio.

STRUTTURA	Livello avanzato	Livello intermedio	Livello base
Di interpretazione (abilità passiva)	Inserire i descrittori per le abilità relative alla capacità di interpretazione, declinandoli a livello avanzato.	Inserire i descrittori per le abilità relative alla capacità di interpretazione, declinandoli a livello intermedio.	Inserire i descrittori per le abilità relative alla capacità di interpretazione, declinandoli a livello base.
Di azione (abilità attiva)	Inserire i descrittori per le abilità relative alle strutture di azione, declinandoli a livello avanzato.	Inserire i descrittori per le abilità relative alle strutture di azione, declinandoli a livello intermedio.	Inserire i descrittori per le abilità relative alle strutture di azione, declinandoli a livello base.
Di autoregolazione (abilità metacognitiva)	Inserire i descrittori per le abilità auto regolative, declinandole a livello avanzato.	Inserire i descrittori per le abilità auto regolative, declinandole a livello intermedio.	Inserire i descrittori per le abilità auto regolative, declinandole a livello base.

In conclusione, le prove di competenza possono rappresentare un valido aiuto per una valutazione quanto più possibile precisa ed accurata delle competenze che si vuole far acquisire. Con tali prove si va anche ad indagare ed a stimolare le inclinazioni e gli interessi di ogni singolo alunno, nonché il suo modo di apprendere e di lavorare per la risoluzione di problemi nuovi in contesti nuovi. Sono senz’altro informazioni che possono essere evinte nel mentre si dipanano le UdA programmate, però, in un modo o nell’altro, durante lo svolgimento delle UdA bisogna anche fornire un supporto di contenuti, mentre nella prova di competenza ci si può concentrare esclusivamente sulla valutazione delle competenze da riportare, eventualmente, sul documento di certificazione delle competenze stesse.

Le prove di competenza

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