L’autonomia: processo in fieri
Il principio dell’autonomia scolastica rappresenta, per il mondo della scuola, un vero e proprio spartiacque, una di quelle iniziative in grado di incidere profondamente nella mentalità di ognuno in modo profondo e duraturo. Un processo irreversibile in grado di cambiare l’ottica con cui si guarda il mondo.
L’autonomia riconosce come suo atto di nascita l’approvazione della legge n. 59 del 15 marzo 1997 su decentramento amministrativo. L’autonomia delle istituzioni scolastiche vi è contemplata al Cap. IV, art. 21: « 1. L’autonomia delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi si inserisce nel processo di realizzazione della autonomia e della riorganizzazione dell’intero sistema formativo. Ai fini della realizzazione della autonomia delle istituzioni scolastiche le funzioni dell’Amministrazione centrale e periferica della pubblica istruzione in materia di gestione del servizio di istruzione, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni all’intero sistema scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato, sono progressivamente attribuite alle istituzioni scolastiche, attuando a tal fine anche l’estensione ai circoli didattici, alle scuole medie, alle scuole e agli istituti di istruzione secondaria, della personalità giuridica degli istituti tecnici e professionali e degli istituti d’arte ed ampliando l’autonomia per tutte le tipologie degli istituti di istruzione, anche in deroga alle norme vigenti in materia di contabilità dello Stato. Le disposizioni del presente articolo si applicano anche agli istituti educativi, tenuto conto delle loro specificità ordinamentali».
Verso la fine dello stesso anno 1997 viene approvata la legge n. 440 del 18 dicembre 1997 che, all’art. 1, istituisce il fondo di arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa e per gli interventi perequativi. La finalità del fondo è di stimolare, tra l’altro, interventi sulla valutazione dell’efficienza e dell’efficacia del sistema scolastico.
Altro intervento normativo che si inserisce in questo contesto è l’approvazione del DLgs n. 59 del 6 marzo 1998 che riconosce ai presidi la qualifica di dirigenti. Si tratta di un vero e proprio cambio di paradigma, non di una mera modifica lessicale. Un’istituzione autonoma, infatti, non può essere presieduta, deve essere diretta. Dirigere, al contrario di presiedere, prevede la concessione di sovranità a fronte di una responsabilità personale. Questo cambio ex-lege, non è stato accompagnato, né tanto meno preceduto, da un adeguato momento formativo e da una selezione in linea con i nuovi compiti assegnati per cui ci si ritrova, a tutt’oggi, con dirigenti che potrebbero andare bene come presidi, forse, ma vanno molto meno bene come dirigenti.
Il DM n. 251 del 29 maggio 1998 si occupa del programma nazionale, transitorio, di sperimentazione dell’organizzazione scolastica. A conclusione di questo blocco di atti normativi si riporta il DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 recante il regolamento dell’autonomia.
Tutti gli atti normativi appena elencati afferiscono all’asse culturale dell’autonomia vera e propria. Bisogna, però, tenere conto, ad integrazione del precedente, anche di un altro asse, che è quello del sistema formativo integrato. Di questo secondo asse fanno arte i seguenti atti:
- D.Lgs. n. 112 del 31 marzo 1998 “Conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali, in attuazione del capo I della legge 15 marzo 1997, n. 59”
- DPR n. 347 del 6 novembre 2000 “Regolamento recante norme di organizzazione del Ministero della pubblica istruzione”
- Accordo 19 aprile 2001 Conferenza unificata stato-regioni e stato-città ed autonomie locali (ex art. 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281)
- Legge n. 3 del 18 ottobre 2001 “Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione”.
In questo breve excursus bisogna aggiungere la normativa inerente la valutazione l’autovalutazione di Istituto nella quale possiamo includere:
- Direttiva n. 307 del 21 maggio 1997 avente ad oggetto “Servizio Nazionale per la qualità dell’istruzione” e che dà l’avvio al sistema nazionale di valutazione.
- DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 già richiamato. «Art. 10 (Verifiche e modelli di certificazione) 1. Per la verifica del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio il Ministero della pubblica istruzione fissa metodi e scadenze per rilevazioni periodiche. Fino all’istituzione di un apposito organismo autonomo le verifiche sono effettuate dal Centro europeo dell’educazione, riformato a norma dell’articolo 21, comma 10, della legge 15 marzo 1997, n. 59. 2. Le rilevazioni di cui al c
omma 1 sono finalizzate a sostenere le scuole per l’efficace raggiungimento degli obiettivi attraverso l’attivazione di iniziative nazionali e locali di perequazione, promozione, supporto e monitoraggio, anche avvalendosi degli ispettori tecnici. 3. Con decreto del Ministro della pubblica istruzione sono adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali, indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle di
scipline e alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certificate».- D.Lgs. n. 258 del 20 luglio 1999 “Riordino del Centro europeo dell’educazione, della biblioteca di documentazione pedagogica e trasformazione in Fondazione del museo nazionale della scienza e della tecnica “Leonardo da Vinci”, a norma dell’articolo 11 della legge 15 marzo 1997, n. 59“
- M. n. 291 del 29 dicembre 2000 avente ad oggetto: “Nuovi modelli di pagella scolastica per gli istituti di istruzione secondaria superiore”.
La qualità perseguita dal sistema scolastico e stimolata dall’autonomia deve riguardare in primo luogo i risultati, ma non solo. Essa deve incidere anche sui processi che rendono possibili tali risultati. La finalità che ci si prefigge è di raggiungere adeguati livelli di efficienza e di efficacia. In questo contesto acquista importanza primaria la valutazione e l’autovalutazione. Entrambe devono essere caratterizzate da obiettività e da spirito critico. per promuovere l’obiettività necessaria bisogna condividere una linea politica e di comportamento che preveda un confronto serio che, però, porti ad una sintesi. La sintesi dovrà consolidarsi ed esprimersi nella stesura di una serie di criteri e di indicatori di qualità condivisi, accettati ed utilizzati da tutti gli attori coinvolti nel processo.
Il moneto finale è rappresentato da un documento che certifichi i risultati raggiunti da ogni singolo studente.
Altro momento gratificante è l’attenzione rivolta all’orientamento ed all’auto-orientamento. In questo campo mi fermo a citare una norma per tutte: la direttiva n. 487 del 6 agosto 1997 sull’orientamento delle studentesse e degli studenti. L’art. 1, che preferisco riportare integralmente, fissa la rotta, indica le linee guida che devono seguire le attività dell’orientamento, dopo aver detto in cosa esso consista. «Art. 1 Finalità L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere sé stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e a partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile».
Con l’introduzione dell’autonomia scolastica o autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche si è affermato un nuovo modello di governo del sistema di istruzione italiano. Attorno a questo modello ruotano Regioni, Province e Comuni a cui sono attribuiti compiti di programmazione e di coordinamento territoriale. Con tale atto si è cercato di definire e di consolidare un efficace rapporto tra istituzione, formazione e territorio. Si è voluto aprire la scuola al territorio favorendo la contaminazione reciproca. Non più una scuola come istituzione a sé stante, ma una scuola che vive e respira nel e col territorio di pertinenza. Non un monolite chiuso in sé stesso a mo’ di scatola nera, unico ed immodificabile dall’estremo nord all’estremo sud, ma un’organizzazione che tenga conto delle esigenze, dei bisogni ma anche delle risorse del territorio e della comunità in cui opera.
Ma come è lecito aspettarsi, specie nei cambiamenti netti, il passaggio dal vecchio sistema centralizzato al novo sistema basato sull’autonomia presenta dei punti di criticità che non bisogna ignorare o non considerare nella giusta luce. Il primo punto di criticità si annida nell’estensione del POF (piano dell’offerta formativa), prima, e nel PTOF (piano triennale dell’offerta formativa), dopo. Si tratta, e mi scuso per l’ovvietà dell’affermazione, di un documento obbligatorio. Se lo si considera un mero adempimento burocratico, però, si darebbe una spallata tale da buttare giù tutta l’impalcatura dell’autonomia. È nel PTOF che i docenti vengono messi alla prova venendo gratificati del loro lavoro e dei loro sforzi per finalizzati ad offrire un servizio sempre più efficace. Nel documento in questione i docenti possono dare libero sfogo alla loro creatività nel proporre cose nuove, attività n grado di catturare l’attenzione dei ragazzi, argomenti ed attività che vadano be oltre il famigerato programma, ormai relegato fra i ricordi dei docenti di una certa età. Nello stilare il PTOF dovrebbe brillare di luce vivida la collaborazione fattiva e la condivisione di obiettivi comuni, che rappresentano la vision di quella data istituzione scolastica. È nella stesura del PTOF che i docenti devono fare e diventare gruppo coeso.
Il secondo punto di criticità riguarda i rapporti tra PTOF e programmazione annuale. Anche in questo caso un posto di primo piano spetta alla condivisione ed alla collaborazione reale e fattiva, non di mera facciata. Questo punto richiede il passaggio dalla logica del bilancio alla logica del budget. Ne consegue la necessità di collaborazione e di comunanza di intenti e di obiettivi tra il dirigente scolastico ed il DSGA (dirigente dei servizi generali ed amministrativi). Le normali divergenze devono essere utilizzate in modo strumentale ad un arricchimento reciproco. L’autonomia, abbiamo già accennato, prevede una buona capacità progettuale che deve interessare tutti i livelli: istituto, dipartimenti, consigli di classe, team e singoli docenti. Ogni soggetto è chiamato a progettare tenendo conto dei limiti e delle opportunità offerte da tutti gli altri. Ogni soggetto deve, inoltre, essere consapevole che bisogna passare da una decisionalità tanto formale quanto vuota e sterile, ad un’assunzione di responsabilità condivisa e personale. Così come bisogna passare dal controllo funzionale el dirigente scolastico al controllo funzionale del gruppo, sia esso consiglio di classe, team o gruppo di progetto. sempre in questo punto di criticità ricade la formalizzazione e la pubblicizzazione degli incarichi, che possiamo anch’essi sulla responsabilità individuale.
Il quarto ed ultimo punto di criticità è un po’ più indistinto, infatti riguarda l’atteggiamento nei riguardi delle innovazioni. L’autonomia funzionale delle istitutuzioni scolastiche, infatti, richiede di passare dalla classica programmazione curriculare ai piani di studio personalizzati, dagli obsoleti ed accantonati programmi scolastici ai nodi fondanti delle discipline e, conseguentemente, all’acquisizione delle competenze, per finire bisogna compendiare la valutazione formativa e sommativa con un portfolio che permette uno sguardo a 360° sulle acquisizioni e sulle potenzialità del ragazzo.
Ripensar e riflettere sull’autonomia è un efficace esercizio che ci permetterebbe di rendere il nostro lavoro molto più proficuo e molto più generoso di soddisfazioni e di gratificazioni professionali e personali.
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