Le matrici valutative
Un momento importante della vita scolastica è senza dubbio quello della valutazione, un momento che accompagna tutta l’azione didattica, già da prima che essa prenda inizio. Ogni percorso didattico-educativo, infatti, deve prendere l’avvio da un processo valutativo: la cosiddetta valutazione diagnostica che deve riguardare sia il contesto sia la situazione personale dello studente, dal punto di vista delle condizioni socio-economiche e da quello del suo background culturale.
La valutazione in itinere, quindi, segue passo passo il dipanarsi del percorso di insegnamento-apprendimento per adeguarlo, eventualmente, alle mutate condizioni di esercizio. Alla fine del percorso, la valutazione sommativa serve a stabilire se, come ed in che misura siano stati raggiunti gli obiettivi programmati.
È evidente che l’acquisizione di conoscenze e competenze non segue la legge del tutto o nulla, bensì è un processo continuo che va da un minimo ad un massimo. Il minimo è costituito dalla situazione iniziale, il massimo, invece, è costituito dagli obiettivi fissati in fase di progettazione e di programmazione. Da questa osservazione banale ne consegue la necessità di fissare dei traguardi di tappa che indichino, per ogni obiettivo, il grado di acquisizione raggiunto. Il problema è che la valutazione è terreno molto infido e che può facilmente far cadere in una soggettività in grado di inficiare tutto il lavoro svolto in aula. Per evitare tale occorrenza, diventa necessario fissare dei paletti ben saldi e le matrici valutative hanno proprio questa funzione: fissare preventivamente ed in modo quanto più oggettivo possibile punti di riferimento a cui ancorarsi nell’attività di valutazione.
La valutazione, come detto, deve essere oggettiva, ma anche trasparente. Fissare dei traguardi finali e parziali serve ai docenti per avere dei punti di repere su cui basare la loro valutazione. Tale attività, però, serve anche ai ragazzi perché in tal modo sanno cosa il docente si aspetta da loro ed hanno la possibilità, in tal modo, la possibilità di incanalare i loro sforzi, ma anche di mettere in atto un’auto-valutazione del loro operato con positive ricadute sulla motivazione. Tutto ciò è assolto egregiamente da matrici valutative ben fatte.
Inoltre, per loro stessa natura, le matrici incoraggiano la pratica riflessiva da parte di studenti e docenti. Infatti, stilare una matrice, indipendentemente dal fatto che venga successivamente utilizzata, stimola nei docenti la riflessione sulle aspettative circa l’apprendimento degli studenti. A questi ultimi, invece, le matrici permettono un confronto tra pari e possono stimolare lo sviluppo della loro capacità di auto-valutazione.
La matrice valutativa è, quindi, uno strumento che aiuta nella valutazione, appunto, della qualità dei prodotti e dei processi. Può essere globale o analitica a seconda delle circostanze e delle necessità e viene utilizzata per descrivere i livelli e le soglie, che a loro volta indicano dei traguardi parziali, in base ad un traguardo finale standard definito in precedenza. A volte viene anche utilizzato il termine rubrica il che crea confusione. Il concetto di matrice è maggiormente utilizzato nei processi di valutazione, mentre quello di rubrica nei processi di certificazione.
Una matrice, per essere efficace, deve essere completa di tutte le componenti previste: situazionale, cognitiva, socio-relazionale, metacognitiva che sono in continua transizione tra di loro. Per fare tutta la chiarezza necessaria è bene proporre un glossario, per quanto sintetico possa essere.
Componenti indicano le dimensioni e gli ambiti dell’apprendimento che così possono essere elencati:
- cognitivi, legati ai risultati e ai processi di conoscenza;
- socio-relazionali, connessi ai processi interattivi, sociali, comunicativi, affettivi;
- metacognitivi, rapportati alla percezione che l’allievo ha del suo lavoro, all’uso consapevole di strategie, cioè dei modi possibili per sostenere l’attività cognitiva, alla conoscenza delle condizioni e delle caratteristiche del compito, alla capacità di auto-regolarsi, di auto-monitorare il proprio lavoro, ecc.;
- situazionali, attenti al modo con cui lo studente si rapporta alle diverse situazioni di apprendimento, come affronta i fatti, ma anche come sa trasferire da una situazione ad un’altra quanto appreso, o fare uso di una certa strumentalità.
Indicatori indicano gli aspetti evidenti, osservabili che consentono di rilevare la presenza o meno del processo che è promosso dall’attività; è un ordinatore logico.
Livelli rappresentano, per ogni indicatore, un traguardo di tappa. I livelli possono essere espressi con aggettivi, numeri oppure descrizioni criteriali.
Il termine “livello” in genere viene associato alla preventiva definizione di uno standard, cioè di una soglia di riferimento, rispetto a cui commisurare un determinato apprendimento. “Nella didattica modulare in cui ogni modulo persegue il raggiungimento di specifiche soglie di padronanza, il livello-soglia è dato dall’insieme delle rilevazioni dei risultati conclusivi, da cui si può inferire il superamento o meno della fase di sviluppo di una competenza. […] La soglia interpreterà, con la valutazione, i processi di crescita, il potenziale, gli atteggiamenti e le motivazioni, mentre il livello registrerà, con la certificazione, le informazioni conosciute, i risultati conseguiti, i prodotti effettuati”. (Tessaro, 2011).
Descrittori definiscono quali sono i risultati dell’apprendimento per ogni livello o soglia.
Standard rappresenta un punto di riferimento prestabilito per raggiungere livelli qualitativi e di spendibilità a cui ci si uniforma; standard minimi sono i requisiti ritenuti essenziali, cioè la base minima comune della competenza relativa ad una figura professionale, ad un profilo. La certificazione punta alla comparazione rispetto a standard prefissati ed utilizza lo strumento della rubrica.
Compiti-esempi offrono un esempio di attività o di prove per la prestazione riferita ad un indicatore prescelto.
Soglie o livelli di competenza Nella matrice la competenza è declinata e articolata in livelli, che possono essere considerati la descrizione della sua evoluzione. Si delinea così un quadro di riferimento rispetto a cui commisurare l’apprendimento e che può servire per valutare e certificare competenze.
A mo’ di esempio viene proposta una matrice valutativa inerente un classico: il teorema di Pitagora e le sue applicazioni in vari campi. La valutazione, però, abbraccia anche la capacità più generale e trasversale di affrontare e di risolvere i problemi.
| MATRICE VALUTATIVA ANALITICA | |||||||
| Competenza attesa | Svolgere in modo autonomo e creativo problemi sul teorema di Pitagora | ||||||
| Traguardo per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado | Riconosce e risolve problemi valutando le informazioni e la loro coerenza | ||||||
| Competenza chiave | Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria | ||||||
| Componenti | Indicatori | Esordiente | Praticante | Standard | Rilevante | Eccellente | |
| Cognitiva | Conoscenza delle proprietà dei triangoli | Conosce qualche proprietà dei triangoli | Conosce molte proprietà dei triangoli | Conosce quasi tutte le proprietà dei triangoli | Conosce tutte le proprietà dei triangoli | Conosce quasi tutte le proprietà dei triangoli, anche in contesti diversi | |
| Conoscenza del teorema di Pitagora | Ricorda vagamente l’enunciato e le formule relative | Ricorda e ripete bene l’enunciato del teorema di Pitagora e le formule relative. | Espone con chiarezza l’enunciato del teorema di Pitagora e le formule relative. | Espone con chiarezza l’enunciato del teorema di Pitagora e le formule relative, dirette ed inverse. | Espone con chiarezza l’enunciato del teorema di Pitagora e le formule relative, dirette ed inverse. | ||
| Operativa | Applicazione del teorema di Pitagora | Anche se aiutato, trova difficoltà nell’applicare il teorema di Pitagora | Se aiutato, applica le formule del teorema di Pitagora al triangolo rettangolo | Applica le formule del teorema di Pitagora al triangolo rettangolo in modo autonomo | Applica, in modo autonomo, le formule del teorema di Pitagora. | Applica le formule del teorema di Pitagora in contesti diversi | |
| Metacognitiva | Utilizza, se aiutato, le formule del teorema di Pitagora in modo meccanico | Utilizza, se aiutato, le formule del teorema di Pitagora in modo meccanico | Utilizza in modo autonomo ma meccanico, le formule del teorema di Pitagora | Dato un problema, riflette sulla possibilità di applicazione del teorema di Pitagora | Dato un problema, cerca la strada più logica per la sua risoluzione | Dato un problema, riesce a trovare soluzioni alternative. | |
| Relazionale | Chiedere e fornire aiuto | In genere, non chiede aiuto | Chiede ed accetta l’aiuto che gli viene dato | Se sollecitato, chiede e fornisce aiuto | Fornisce l’aiuto richiesto | Si interessa per vedere se qualcuno ha bisogno di aiuto | |
L’esempio fornito lo si può scaricare in formato MS-Word 2016 (*.docx) a questo link. Ogni matrice deve essere, ovviamente, inserita nell’UdA di riferimento, per cui bisogna tenere conto anche del contesto dell’UdA stessa.
Link utili:
- Criteri per costruire matrici di valutazione
- QCER (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, 2002)
- EQF (European Qualification Framework, Raccomandazione europea dell’aprile 2008)
- D.M. 27 gennaio 2010, n. 9
- C.M. 13 febbraio 2015, n. 3
- Nota MIUR 23 febbraio 2017, n. 2000
- Macro rubriche per il secondo ciclo di istruzione
- Macro rubriche per la scuola dell’infanzia (Franca da Re)
- Macro rubriche per la scuola primaria e secondaria di primo grado (Franca da Re)
- Rubriche per la certificazione delle competenze (Franca da Re)
- Rubriche del Laboratorio RED nel progetto Matrici Valutative
- Esempio di matrice sul bene comune
Software per la creazione di matrici/rubriche (*):
Quick Rubric strumento semplice e facile per aiutarti a fare diversi tipi di rubrica. È possibile costruire rubriche da zero che possono essere salvate, stampate e condivise.
Essay Tagger permette di creare facilmente rubriche Common Core. È possibile selezionare gli elementi che si desidera includere nella propria rubrica personalizzata e si è costantemente guidati fino alla completa realizzazione della stessa.
Rubric Maker è un altro strumento semplice e facile da usare per creare rubriche. Non richiede registrazione ed è totalmente basato sul web. È possibile creare e personalizzare la rubrica nel modo desiderato e al termine si può stampare e condividere con altri.
RubiStar Fornisce modelli di rubriche prefabbricati basati su diversi argomenti (ad es. Matematica, scrittura, scienze, musica, lettura). Lo strumento è gratuito e può essere utilizzato senza registrazione, tuttavia, solo i membri registrati possono salvare e modificare le rubriche.
Teacher Rubric è un componente aggiuntivo di Google Documenti, consente di creare rubriche rapide.
A seguire altre risorse che possono aiutare a costruire rubriche valutative:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc / articoli / PMC1618692 /
http://www.schrockguide.net/assessment-and-rubrics.html
https://chfasoa.uni.edu/analyticholisticrubrics.pdf
http://www.queensu.ca/teachingandlearning/modules/assessments/35_s4_05_types_of_rubrics.html
http://www.teachhub.com/technology-classroom-tools-create-rubrics
(*) Sono in inglese, ma basta fare click con il tasto destro del mouse e scegliere l’opzione traduci in italiano per avere una traduzione accettabile in grado di far capire il senso.