I compiti di realtà

I compiti di realtà

7 Agosto 2019 2 Di giuseppe perpiglia

La scuola dei nostri tempi è la scuola delle competenze. Esse, però, sono un oggetto in grado di creare problemi sia per quanto riguarda la loro proposizione ma, ancor di più, per quanto attiene alla loro valutazione. Mentre l’acquisizione delle conoscenze è un’attività molto limitata nel tempo, praticamene puntiforme, per le competenze si deve forzatamente parlare di processo.

Per proporre e valutare adeguatamente le competenze ci vengono incontro i compiti di realtà o compiti autentici. Il costrutto compito di realtà viene utilizzato solo in Italia.

Un compito autentico, secondo la definizione di Glatthorn del 1999, è un problema complesso ed aperto, posto agli studenti per dimostrare la loro padronanza di qualcosa. Molti autori, però, sono concordi nel dichiarare che i compiti di realtà sono molto importanti anche nell’acquisizione delle competenze e non solo per la loro valutazione. I due momenti, dell’acquisizione e della valutazione, quindi, tendono a sovrapporsi e ad integrarsi, inquinandosi vicendevolmente.

Come chiaramente indicato dalla denominazione, il compito dio realtà deve nascere da un’esigenza reale, o almeno vissuta come tale dagli studenti. Vanni banditi i classici esercizi, in special modo quelli di grammatica e di matematica, così come quelli di qualsiasi altra disciplina, ripetitivi ed assegnati in batteria la cui risoluzione è bassata esclusivamente con la pedissequa e spersonalizzata applicazione di una regola o di una formula.

Il compito di realtà deve proporre un problema complesso la cui soluzione non po’ e non deve essere legata ad una mera elencazione mnemonica. Esso, al contrario, deve richiedere la padronanza di un certo numero di conoscenze, abilità e competenze da applicare con innovazione e fantasia.

Il compito di realtà, infine, non deve prevedere una soluzione univoca ma, al contrario, deve permettere di seguire e percorrere strategie risolutive diversificate. Il compito di realtà è una strategia didattica che afferisce al campo elle attività laboratoriali. Per sua natura il compito di realtà richiede, o quanto meno predilige, l’uscita dall’aula per operare in mezzo alla comunità.

A questo punto non si può non pensare al service learning. Tale approccio pedagogico, infatti, parte dall’individuazione di un problema, lo analizza nel tentativo di trovarvi una soluzione e, in caso positivo, mette in pratica la soluzione trovata. Alla fine delle attività richiede, infine, una seduta di riflessione su quanto fatto.

Abbiamo già concordato sul fatto che un compito di realtà è un problema complesso e tale caratteristica prende piede già dal momento della sua ideazione. Infatti, ogni compito di realtà, prima di essere ideato, stilato, progettato e programmato deve rispondere ad alcune domande:

  1. Quale contesto operativo vuole attivare? È il primo punto, il punto di partenza per iniziare con il piede giusto. È chiaro che il contesto operativo sia fortemente influenzato dall’obiettivo formativo che si vuole raggiungere. Come dice il professore Andrea Porcarelli, “deve collocarsi nello spazio di incontro tra le trame di senso dell’oggetto culturale e l’appello alla dimensione culturale”.
  2. Quali discipline sono coinvolte? Qualunque compito di realtà, per il solo fatto di configurarsi come un problema complesso, dovrebbe coinvolgere più discipline. La sua caratteristica distintiva dovrebbe essere proprio l’interdisciplinarietà.
  3. Quali ambiti di competenza si possono promuovere? Ci si può muovere sia verso le competenze di ordine generale, cioè le competenze previste del profilo dello studente, sia verso i traguardi di sviluppo delle competenze o le competenze disciplinari.
  4. Quali obiettivi di sviluppo disciplinare? In fase di progettazione, gli obiettivi di apprendimento si disveleranno in modo automatico. Ciò non toglie che nella fase esecutiva, nella messa su strada, sarà la realtà stessa a suggerire integrazioni o modifiche agli obiettivi disciplinari.
  5. Quali sono le fasi principali? Come sempre, bisogna pensare, prima, ad una macro-progettazione per chiarirsi le idee, quindi, scendere nei dettagli stilando una micro-progettazione. All’insegnante tocca promuovere e stilare la macro-progettazione, mentre le fasi pratiche ed attuative vanno condivise con i ragazzi. Anzi, quando è possibile, bisognerebbe lasciare spazio alla loro libera ed autonoma iniziativa. Ne consegue che non è possibile, né tanto meno consigliato, per l’insegnante stilare al micro-progettazione a priori.
  6. Quali sono gli spai per la personalizzazione? Sarebbe opportuno suddividere sin da subito i ragazzi in gruppi di 3-4 studenti ed assegnare ad ogni gruppo un incarico ben preciso. Diventa, anche, importante valorizzare eventuali talenti particolari di cui il docente sia già a conoscenza e che possano essere di utilità al gruppo. L’atteggiamento che deve mantenere il docente deve essere di apertura verso ulteriori spazi di personalizzazione. In tal modo è probabile che emergano altri eventuali altri talenti che in precedenza non erano riusciti ad emergere.
  7. Quali gli strumenti di valutazione? Su di essi è necessario effettuare una riflessione ponderata. Infatti, le competenze possono essere valutare sotto aspetti diversi: soggettivo, oggettivo, intersoggettivo. Essi dipendono, però, dal tipo di attività svolta. Gli strumenti tra cui si può scegliere sono quelli già noti a tutti noi: il diario di bordo, l’autobiografia, le scritture narrative, le schede di autovalutazione, i resoconti verbali, le analisi di riflessione su quanto compiuto, la selezione dei lavori migliori, la documentazione dei processi, i protocolli e le schede di osservazione, le analisi del comportamento service learning campo, …

Da quanto appena detto spero risulti con chiarezza l’importanza e la complessità di un compito autentico. A questo punto, per coloro che hanno avuto la pazienza di leggere fino a questo punto, avranno già n testa una qualche idea per proporre un compito di realtà. Il problema diventa ora quello di identificare quali delle attività ideate possano essere definite compito di realtà. Per identificare un compito di realtà bisogna rispondere ad una serie domande:

È progettuale? Un compito autentico non solo deve nascere da un’idea progettuale, e non potrebbe essere altrimenti, ma deve esso stesso implicare un progetto da concretizzare per affrontare e risolvere il problema complesso che si propone. In altri termini, la sua risoluzione non deve prevedere una metodologia esclusivamente esecutiva.
È realistico? Il problema proposto deve trovare un riscontro nell’esperienza dei ragazzi. In altri termini, deve stimolare la motivazione dei ragazzi, deve stuzzicare la loro voglia di fare. Può attingere alla realtà ambientale, sociale, civile, o di qualunque altro ambito. L’importante è che non sia astratto e lontano dagli interessi dei ragazzi.
È operativo? Deve richiedere azioni precise da esperire con metodologia laboratoriale. Deve avere risvolti pratici ed operativi che esaltino la riflessività dell’agire dei ragazzi.
Offre spazi di responsabilità e di autonomia? Gli alunni devono essere i soggetti protagonisti delle attività proposte. Devono essere direttamente coinvolti nell’esecuzione di tutte le fasi del compito complesso. Devono aver ben chiara la percezione di poter affrontare il problema complesso seguendo più di una strada nonché la consapevolezza e la sicurezza che la loro creatività sarà accolta, apprezzata e valorizzata.
È significativa per gli alunni? Se il ragazzo non trova nel compito proposto un qualche significato, la sua motivazione sarà minima ed il tutto si risolverà, ,non nel risolvere un compito autentico, ma nella soluzione di un compito tradizionale, per cui non ci sarà nessuna riflessività e nessuna acquisizione di competenze.
È sufficientemente globale? Il compito autentico deve essere in grado di attivare vari aspetti della persona, quindi non solo la dimensione intellettuale, ma anche quella estetica, operativa, sociale, affettiva, …
Richiede conoscenze ed abilità disciplinari? Il compito autentico non deve essere un corpo estraneo rispetto al percorso educativo e didattico. Al contrario, esso deve essere integrato e le nozioni e le abilità apprese devono essere strumentali alla risoluzione del problema complesso proposto. In questo modo si dà senso sia agli insegnamenti pregressi sia al compito complesso.
È trasversale? Bisogna perseguire la pluridisciplinarità anche dal punto di vista metodologico e metacognitivo in modo da favorire la riunificazione dei diversi saperi in un sapere personale.
È auto-consapevolizzante? Per essere veramente efficace, il compito autentico deve essere strutturato in modo da generare riflessione sulle proprie azioni, spunti di autovalutazione, assunzione di responsabilità, favorire la maturazione e l’auto direzione del proprio apprendimento in un’otica, quindi, metacognitiva.
È comprensibile e verificabile? La comprensibilità e la verificabilità devono essere esperite non in astratto, bensì sul campo, cioè in situazione. La loro applicazione viene permessa e facilitata dall’adozione di griglie e da strumenti di auto-valutazione.
È elaborabile socialmente? La validità di un compito autentico passa anche, se non principalmente, dalla contestualizzazione e dalla condivisione sociale delle informazioni e dei comp0iti necessari per la sua risoluzione.

 

E’ possibile scaricare una SCHEDA DI PROGETTAZIONE A MAGLIE LARGHE, elaborata dal professore Andrea Porcarelli, che permette di mettere a fuoco l’idea progettuale di un compito autentico.

Per chi volesse approfondire l’argomento consiglio il volume del professore Andrea Porcarelli Progettare per competenze. Basi pedagogiche e strumenti operativi, Diogene multimedia, Bologna, 2016.