Oltre i BES: L’educazione all’affettività

Oltre i BES: l’educazione all’affettività

Convegno organizzato da UCIIM, Avis provinciale e CSV – Crotone

 Intervento del prof. Giuseppe PERPIGLIA

Saluti

Un saluto affettuoso a tutti voi ed un ringraziamento doveroso agli organizzatori ed all’U.C.I.I.M. in particolare che sa, da decenni, coniugare la fede nell’Uomo con la ragione e la razionalità di una professionalità necessaria e sempre più ineludibile rendendo viva e vissuta la lettera enciclica Fides et ratio del beato papa Giovanni Paolo II. La prima frase dell’enciclica appena citata recita: «La fede e la ragione sono come le due ali con le quali lo spirito umano s’innalza verso la contemplazione della Verità». Ed un docente deve sempre e comunque perseguire la Verità sia come professionista cui la società ha demandato l’elevato ed impegnativo compito di guidare l’autoformazione dei giovani, sia come uomo in relazione con altri uomini. Ma, nella società attuale, il relativismo è diventato un dogma e parlare di verità viene spesso considerato autoritarismo, con tutto ciò, o proprio per questo, gli uomini e le donne di buona volontà debbono continuare nella loro azione di testimoni della Verità con maggiore determinazione di prima perché la Verità brilli di luce sempre più vivida.

Il Vangelo e le Scritture ci invitano a guardare ed a trattare l’altro come un fratello in quanto figli di uno stesso Padre. Ma guardare l’altro come un fratello vuol dire anche capirne i bisogni ed aiutarlo a risolvere i suoi problemi. Credere e vivere il vangelo vuol dire anche praticare la cultura della solidarietà, della vicinanza empatica, dell’affettività. E proprio questo vuole essere il filo conduttore del mio intervento.

Introduzione

Alla parola di Dio si affianca un vangelo laico che ci dice cose analoghe, seppure con un taglio diverso, e ci spinge a lavorare per la pace, la condivisione ed il rispetto reciproco. Mi riferisco alla nostra Costituzione che, proprio come un vangelo laico, guida i nostri passi indicandoci una strada che conduce verso una società più giusta e più attenta agli altri. In particolare vorrei richiamare solo qualche articolo proprio per mettere in luce che quanto viene di volta in volta codificato dal legislatore in realtà era già stato previsto dai padri costituenti, seppure come semplice affermazione di principio.

Già all’articolo 2 si afferma che «La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale.». Troviamo in nuce gli adempimenti previsti dalla recente normativa sui BES in quanto il diritto all’istruzione è, senza ombra di dubbio, un diritto inviolabile per tutti che, nella scuola, si deve esplicitare con la solidarietà vera e viva dell’istituzione, del docente e del gruppo classe.

Al successivo art. 3 la Carta Costituzionale ricorda a tutti la pari dignità di ognuno senza distinzione alcuna, ma essa si spinge oltre affermando a chiare lettere che è «compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese». Ma gli ostacoli di ordine economico e sociale ampiamente intesi entrano anche all’interno della scuola ed è compito del docente, quale rappresentante  della Repubblica,  fare di tutto  per eliminarli, sia  con strumenti adeguati sia con metodologie efficaci. L’art. 32 afferma, invece, che la Repubblica tutela la salute e, se si ricorda la definizione che della salute ha dato l’OMS quale completo benessere psicofisico della persona, ne consegue che il docente deve anche tutelare, all’interno della classe, la salute di ogni alunno.

Infine, a conclusione di questa breve carrellata, è doveroso ricordare l’art. 34 il cui incipit è: «La scuola è aperta a tutti.» In netto anticipo sui tempi i padri costituenti avevano già previsto e richiesto che la scuola fosse scuola di tutti e di ciascuno anche se tra la dichiarazione di principio e la sua applicazione pratica sono passati molti anni e forse altri ne passeranno affinché tale principio sia integralmente recepito. Infatti, come diceva Piero Calamdrei, « La nostra Costituzione è in parte una realtà, in parte è ancora un programma, un ideale, una speranza, un impegno, un lavoro da compiere.» e questa affermazione è valida ancora oggi.

La Costituzione affida alla scuola il compito di essere uno strumento di uguaglianza, di inclusività, di cittadinanza  attiva  di  cui  tutti  gli  allievi  debbono usufruire.

I BES

Ma ritorniamo alla tematica del convegno che riguarda gli alunni con BES – Bisogni Educativi Speciali – nei lavori di origine anglosassone si trova la sigla SEN – Special Educational Needs- di cui la sigla BES ne rappresenta la traduzione letterale.

Ma cosa sono i BES? Cosa si deve intendere per bisogno educativo speciale? Secondo Dario Ianes, vera e propria autorità in materia, un bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà educativa, espressa in termini di funzionamento, nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF –acronimo inglese che sta per International Classification of Functioning, Disability and Health, in italiano Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute- proposto dall’OMS  –Organizzazione Mondiale della Sanità- problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata.

Nella macrocategoria identificata dall’acronimo BES trovano  posto  tutti  quegli  alunni  che  vivono  una situazione particolare, una situazione che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo e che può essere a vari livelli: organico[1], biologico[2], familiare, sociale, ambientale, sia singolarmente che in combinazione tra loro. Anche la gravità della situazione che ostacola l’apprendimento e lo sviluppo può essere molto diversa potendo manifestarsi in modo globale e pervasivo, come nell’autismo, o in modo più specifico, come nel caso della dislessia; settoriale, ed un esempio di questo genere è rappresentato dai disturbi del linguaggio; ancora, possono essere gravi o leggere, permanenti o transitorie.

Qualunque sia la tipologia, la causa e la gravità del disturbo, però, i normali bisogni educativi dell’alunno, quali il bisogno di sviluppare competenze, il bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione personale, di accettazione di se e degli altri, necessitano, per essere soddisfatti, di qualche cosa in più. Qualche cosa di speciale.

Il normale bisogno di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è ostacolato e complicato dalla presenza di deficit motori, cognitivi, oppure da difficoltà familiari che non permettono a questi alunni di vivere positivamente la crescita e l’autonomia, appunto, cui pure tendono. In questo senso, il bisogno educativo diventa speciale e da questa considerazione ne discende che per ottenere risultati efficaci, positivi ed adeguati il docente ha bisogno di strumenti, competenze e risorse altrettanto speciali.

Nel corso della sua lunga vita la scuola, per molto tempo, ha tentato di standardizzare la sua attività perseguendo la falsa e fuorviante finalità di mettere tutti gli alunni sullo stesso piano inseguendo una fallace idea di giustizia. Ma, per dirla con don Lorenzo Milani, «non v’è cosa più ingiusta che fare parte uguali tra diversi». Oggi ogni docente sa bene, è consapevole che ogni alunno è un mondo a sé e va trattato in modo simile ma diverso dagli altri, infatti la standardizzazione è una pratica che può andare bene nel mondo della produzione industriale non certo nel campo educativo. Bisogna, invece, creare una scuola che sia in grado di dare ad ognuno quello di cui ha bisogno il che implica una lettura attenta, personale e personalizzata dei bisogni di ognuno. Ma per far questo è necessario guardare ogni alunno, ogni singola persona che ci viene affidata, negli occhi, diritto negli occhi per arrivare  fino  all’animo  e  capire  quello  di  cui  ha veramente bisogno ma anche il modo più indicato per soddisfare i suoi bisogni.

Si tratta non già e non solo di deficit o patologie che rinviano a condizioni di disabilità, ma di situazioni di bisogno che, qualora  trascurate, possono generare insuccesso scolastico ed esclusione dai  processi educativi.

Prima di proseguire dobbiamo ricordare alcune finalità specifiche che spettano alla scuola:

1. a) offrire situazioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base;
2. b) aiutare ad apprendere ed a selezionare le informazioni;
3. c) orientare alla conoscenza di sé ed allo sviluppo delle relazioni interpersonali e con l’ambiente vitale;
4. d) valorizzare le diversità presenti nella scuola, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza.

È soprattutto nelle ultime due finalità che entra in ballo ed acquista un ruolo da protagonista primario l’attenzione ai bisogni normali e speciali degli alunni, di ogni singolo alunno.

Non  bisogna  cadere  nella  tentazione  autoritaria  di educare al dover essere (uomo pio, buon cittadino, militante  rivoluzionario)  ma  all’essere,  all’essere in quanto tale; bisogna ricorrere ad una pedagogia che consista soprattutto nell’ascoltare e nell’osservare.

Qualsiasi  preoccupazione morale  va  finalizzata  alla libertà degli esseri umani e allo sviluppo delle loro potenzialità. Per quanto appena detto, la normativa relativa ai BES ci porta a porre l’attenzione su quei soggetti che dimostrano un disagio tangibile, evidente perché non riescono a gestirlo per cui lo manifestano negli atteggiamenti e/o nei risultati che fanno registrare e che sono inferiori a quelli che ci si aspetterebbe in base alle loro capacità. Nella normale prassi quotidiana spesso si scopre che gli alunni speciali hanno anche bisogni normali e che anche gli alunni normali possono avere bisogni speciali, infatti motivi di disagio possono essere presenti anche in altri alunni, considerati normali appunto, che magari riescono a gestirlo meglio e che tendono a superarlo o a mascherarlo con l’impegno nello studio, magari trascurando i rapporti amicali  e le relazioni con il gruppo, che pure hanno un’alta valenza sul piano empatico e formativo.

Questi alunni rientrano o no nei BES? Dal punto di vista formale  probabilmente  no,  ma  dal  punto  di  vista sostanziale penso proprio di si, in quanto hanno bisogno di un’attenzione particolare, speciale appunto, che permetta loro di prendere consapevolezza del proprio disagio ed esternarlo, quindi di superarlo, e non solo di dissimularlo, di nasconderlo, magari anche a se stessi. D’altro canto sono quelli che ben difficilmente saranno considerati dal docente quali soggetti necessari di attenzione in quanto “non danno e non hanno problemi”.

Per questi casi non serve tanto il buon docente ma risulta esser molto più indicato il docente efficace per usare la definizione di Rogers. Il docente efficace è quello che è in grado di aiutare l’alunno, ogni singolo alunno, focalizzando l’attenzione sui problemi e concentrandosi sulle relative soluzioni. È chiaro che il problema è legato al soggetto che il problema lo subisce sulla sua pelle ma è anche chiaro e spero condiviso che se noi riusciamo a focalizzare la nostra attenzione solo sull’alunno che presenta delle mancanze e quindi con un’accezione negativa e colpevolizzante, corriamo il rischio che l’alunno si chiuda a riccio perché si sente messo sotto accusa ed in questo caso lo perderemmo definitivamente.

Ponendo l’attenzione sul problema, invece, proponendo una via d’uscita, una soluzione, magari condivisa con l’alunno stesso, l’alunno si rende disponibile a collaborare perché proietta le sue mancanze su un soggetto altro da sé riuscendo anche a vedere il problema in modo più oggettivo e quindi riesce a gestirlo meglio. Altro errore da evitare è quello di pensare che essere un insegnante “giusto” voglia dire trattare tutti allo stesso modo, essere un insegnante giusto significare dare ad ognuno l’occasione per esprimere le proprie potenzialità.

Va da sé che non sempre è così facile, non sempre si avvera il finale delle favole “e vissero felici e contenti”. A volte, sempre più spesso, a causa delle spinte disgregatrici che agiscono sulla famiglia, i problemi sono al di fuori della portata del ragazzo, ed anche della scuola, ma l’atteggiamento proposto può servire a fargli prendere consapevolezza dell’essere vittima e non causa del suo agire, con tutte le positive conseguenze che ne possono derivare.

Come aiutare, allora, i ragazzi che si trovano a vivere, loro malgrado, una situazione di disagio conclamato? Lo Stato ed il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca hanno dato delle risposte burocratiche e amministrative; infatti è stato proposto, tra le altre cose, il PAI -Piano annuale per l’inclusione- che deve essere redatto dopo aver compilato un’apposita check list di osservazione per la rilevazione dei bisogni e delle necessità del singolo alunno. Tale check list va ovviamente compilata in modo collegiale e condiviso da tutto il Consiglio di classe. Ma la risposta vera ed efficace è da ricercare nel comportamento e nella sensibilità del docente quale vero, ed in molti casi unico, interlocutore tra il mondo interiore dell’alunno ed il mondo scolastico con tutte le sue richieste, le sue regole, i suoi tempi. Non dobbiamo pensare di certo al docente come ad un eroe romantico che combatte da solo contro tutti incarnando la lotta del bene contro il male, il docente, oggi molto più di ieri, deve lavorare sempre di più in team, deve essere parte di una comunità educanda che coinvolga tutti gli attori che interagiscono con il ragazzo perché solo con un linguaggio condiviso ed univoco il messaggio e gli stimoli possono giungere a destinazione, essere recepiti in tutta la loro validità e sprigionare tutta la loro forza di cambiamento. Infatti, quello del docente è un lavoro che riesce difficile considerare in astratto e non ancorato a luoghi, ambienti, persone con cui viene condiviso e che lo rendono vivo e vero.

Integrazione ed Inclusione

Per condividere il lessico e dare un significato comune e condiviso ai termini ed alle parole voglio riportare la definizione dei lemmi integrazione ed inclusione così come riportate sul vocabolario della lingua italiana Treccani. Sotto la voce integrazione troviamo la seguente definizione: «Rendere intero, pieno, perfetto ciò che è incompleto o insufficiente ad un determinato scopo, aggiungendo quanto è necessario o supplendo al difetto con mezzi opportuni.» In relazione al termine Inclusione troviamo, invece, «Inserire, comprendere in una serie, in un tutto.»

La diversa ottica di partenza dei due termini è evidente e balza subito agli occhi. Nel primo caso l’attenzione è tutta centrata su una mancanza, su una deficienza, sostanziale o funzionale, mancanza e deficienza che debbono essere eliminate per tendere ad un modello considerato normale. Nel secondo caso, invece, non vi è nessuna normalità da perseguire ma si tratta soltanto di mettere insieme, di creare un gruppo più ampio. Il termine integrazione deriva dall’etimo latino intéger, cioè intero, quell’intero a cui, appunto, si deve tendere in quanto considerato normale a fronte di una non interezza vista  come  anormalità, come  diversità  non già  da accettare bensì da riempire, da eliminare in quanto difetto, in quanto insufficiente e non strumentale allo scopo dell’apprendimento.

Nel secondo caso invece, per raggiungere l’intero si cerca solamente di mettere insieme le parti senza nessun accenno a funzionalità o a strumentalità assenti, quindi, da perseguire in quanto l’unione delle parti viene considerata di maggiore efficacia rispetto alle parti separate. La parola inclusione è entrata da poco nel nostro sistema educativo e questo è avvenuto, principalmente, in seguito a spinte pedagogiche mutuate in campo internazionale, anche se in molti paesi europei il termine inclusion si usa per indicare, in generale, un processo che porta all’istruzione  degli alunni con disabilità nelle classi comuni, quindi sostanzialmente simile alla nostra  integrazione, mentre  il termine integration è una parola collegata, praticamente ovunque, all’immigrazione. Sarebbe riduttivo e fuorviante utilizzare  il  termine inclusione come sinonimo di integrazione, anche se di un’integrazione di qualità, per quanto fra i due termini non vi sia una frattura logica e culturale simile a quella che ha segnato il passaggio da inserimento a integrazione. L’inclusione deve essere intesa come un’estensione del concetto di integrazione che coinvolge non solo gli alunni con disabilità, formalmente certificati, ma tutti i compagni, con le loro difficoltà e diversità, così come i docenti e l’istituzione.

La necessità avvertita dalla pedagogia moderna è quella di superare la visione di un soggetto considerato “stabilmente normale” per un soggetto composito ed in costante cambiamento che non può essere collocabile in uno schema lineare, non è possibile classificarlo come la collezione di un entomologo, per cui è necessario pensare a percorsi progettuali personalizzati, ma inseriti in un contesto generale, progetti che siano particolari declinazioni di un progetto proposto a tutto il gruppo classe al fine di avere un individuo effettivamente incluso in un gruppo. Bisogna mettere in campo progetti ricorsivi e autoregolabili ove ogni soggetto può dare forma alla propria soggettività, variandone la composizione. Questa necessità scaturisce dall’evidenza che è chiaramente avvertita  la  necessità  di  passare  da  un  approccio valutativo del deficit, principalmente di tipo medico, ad un metodo educativo e interattivo. Ne consegue che l’insegnante deve rifiutare la visione di un deficit costante e irreversibile nello sviluppo dell’allievo ma deve postulare un’intelligenza educabile che si costruisce nella relazione.

L’Indice di Inclusione

Nella parte precedente è stato più volte affermato che la risposta al disagio di uno deve essere una risposta collettiva che ha come finalità non il solo superamento del disagio del singolo, bensì il miglioramento, la crescita personale, di tutto il gruppo classe, così come di quella del docente in quanto uomo. Ebbene, la risposta didattica e formativa alle situazioni di disagio, sia conclamate in una patologia, sia sotto forma di BES non caratterizzati da patologia o deficit motori, intellettivi, funzionali è l’indice di inclusione previsto anche dal nostro MIUR.

Anche questo nuovo strumento viene dai Paesi anglosassoni per cui viene spesso indicato come Index of inclusion. Nell’Index, quando si parla di inclusione, ci si riferisce all’educazione di tutti i bambini ed i ragazzi, sia quelli con BES sia quelli con apprendimento normale. E proprio questa sua apertura e ecumenicità rappresenta la sua  forza;  non uno strumento per  alcuni  ma  uno strumento per tutti che porta, se correttamente applicato, alla crescita degli individui e dell’intera istituzione.

È stato già detto che le differenze non debbono tradursi in disuguaglianze, anzi esse debbono utilizzate in modo strumentale come risorsa per tutto il gruppo classe, per i docenti e per migliorare l’organizzazione e l’offerta formativa. Ed è proprio in questa direzione che si muove l’introduzione e l’utilizzo dell’indice di inclusione.

L’utilizzo dell’index si basa sulla metodologia dell’inclusive education. Tale metodologia sposta il baricentro da un approccio valutativo del deficit, principalmente di  tipo medico, verso un metodo educativo interattivo. Ne consegue che l’inclusione richiede ed implica un cambiamento: è un processo verso la crescita illimitata degli apprendimenti e della partecipazione di tutti gli alunni, un ideale cui le scuole possono aspirare ma che non potrà mai realizzarsi completamente. Una scuola inclusiva è una scuola in movimento. Per sintetizzare al massimo possiamo affermare, riprendendo quanto affermato nel 2009 da Dario Ianes, che una piena inclusione si ha solo quando una scuola è capace di rispondere adeguatamente alle diversità individuali di tutti gli alunni.

In questa ottica la scuola si configura come un’entità aperta al cambiamento, che si pone domande in grado di stimolare la continua revisione della sua organizzazione, valorizzando tutte le figure professionali che prendono parte alla vita della scuola.

Il modello dell’inclusive education richiede che i sistemi educativi sviluppino una pedagogia centrata sul singolo bambino o ragazzo (child centered pedagogy) rispondendo in modo flessibile alle esigenze di ciascuno.

La pedagogia che sottostà all’inclusive education si fonda sull’idea innovativa in base alla quale le differenze (la normale specialità come la definì Dario Ianes nel volume dallo stesso titolo edito nel 2006) vanno considerate come una risorsa, ma la cui valorizzazione richiede capacità nei sistemi educativi di intercettare i bisogni educativi degli alunni per rispondervi in modo adeguato. Dobbiamo, tutti, prendere consapevolezza che la scuola non serve solo a fare acquisire competenze che, come tali, vanno e vengono a meno che non siano fondate su una maturazione più generale e più profonda fatta non solo di spirito critico, che pure è estremamente importante, ma anche di consapevolezza dei propri limiti e delle proprie fragilità. In questo senso la scuola deve farsi carico anche di una funzione molto più alta di una semplice acculturazione e che consiste nel far capire il senso del proprio essere al mondo. La scuola con il suo fare deve portare l’alunno, già dai primi anni, e con l’esempio attivo e partecipato degli adulti, ad aprirsi alle differenze, imparando pian piano ad accoglierle.

L’insegnante curriculare e l’insegnante di sostegno, nell’ottica    sociale, costruttiva e metacognitiva, concorrono, quindi, a far emergere le diversità visibili nei percorsi personali, ed a trasformarli in occasione di arricchimento per tutti, docenti compresi. In tal senso la cultura scolastica può incontrare ed accogliere le esigenze di ogni alunno, e non far adeguare ogni alunno alla cultura scolastica.

Ma allora, come insegnare? Cosa insegnare? Bisogna insegnare riuscendo, prima di ogni altra cosa, a conquistare la fiducia degli adolescenti e per farlo è necessario esporsi, prendere posizione, farsi accettare, non limitarsi a spiegare ed a mettere voti, perché, come diceva Kiekegaard, « Ciò che l’insegnante è, è più importante di ciò che l’insegnante sa». Ogni vero educatore sa, è consapevole, che per educare deve dare qualcosa di se stesso e che soltanto così può aiutare i suoi allievi a superare gli egoismi e a diventare a loro volta capaci di autentico amore. Un bravo docente, che ha a cuore il suo lavoro e la crescita vera, il pieno sviluppo della persona umana per dirla con i Padri costituenti, dovrebbe essere in grado di far brillare gli occhi dei ragazzi, trasmettendo, più che nozioni, la passione formativa, la curiosità, la domanda di senso e di valore. La professione del docente ci propone di accompagnare la crescita educativa, culturale e sociale delle nuove generazioni incoraggiando le capacità proprie di ogni bambino e di ogni ragazzo di emozionarsi, di appassionarsi, di lasciarsi coinvolgere; un’educazione autentica deve essere in grado di parlare al bisogno di significato e di felicità delle persone.

La cultura dell’affettività

La parte finale di questo mio intervento l’ho voluta dedicare alla cultura dell’affettività e la voglio aprire con una frase, molto forte e ricca di stimoli per riflessioni attente e meditate, di Ernest Abbè: «In una classe l’insegnante si aspetta di essere ascoltato. Lo studente pure. »

Nel corso degli anni, con una decisa spinta già dalla fine degli anni ’90 del secolo scorso, ci siamo cuciti addosso una società ultra-individualista basata sull’egoismo e sulla convinzione che per emergere dobbiamo prima affossare gli altri. Il concetto di successo viene sempre più confuso con quello di sopraffazione; e questi concetti li applichiamo, coscientemente o in maniera involontaria, anche nell’educare i bambini e gli adolescenti, infatti in tale nobile attività oggi si pensa e si guarda troppo alla competizione e troppo poco alla condivisione. Quando un ragazzo dimostra un qualche cedimento siamo subito pronti a riprenderlo come avesse commesso qualche cosa di indegno. E se, invece, fosse vero che un gesto d’accoglienza,  un  incoraggiamento, una  carezza,  un sorriso possono innescare processi di grande portata, forse sarebbe opportuno non usare tali atteggiamenti. Avere più cura della fragilità,    della mancanza, dell’incompiutezza è un atteggiamento da perseguire in modo più  costante e convinto, con maggiore consapevolezza, perché è grazie alla fragilità, alla mancanza, all’incompiutezza che si generano gli apprendimenti e si formano le capacità, anche se non soprattutto, atteggiamenti e capacità inerenti la sfera dell’essere e della crescita personale.

Questo comporta e richiede una compartecipazione del docente prima come uomo, poi come docente, egli deve acquisire la consapevolezza che aiutare a far cresce un altro da sé stimola anche la propria crescita, arricchisce anche il proprio progetto di vita. Se l’allievo deve imparare a leggere ciò che il maestro propone e aiuta a svelare, anche ogni maestro deve imparare, e imparare a leggere gli occhi e l’anima di quelli che a lui sono affidati.

I bambini sono tutti bravi, bisogna saperli prendere, non occorre la rigidità o l’eccessiva  gentilezza, si dovrebbe capire ed entrare nel loro mondo e renderci conto che anche noi siamo stati bambini.

Ecco allora che entra in gioco prepotentemente l’educazione all’affettività, educazione che non deve essere intesa come qualcosa da porgere ai ragazzi come fosse una nuova pietanza ma che deve coinvolgere anche il docente, tutto il personale e l’atmosfera stessa dell’istituzione scolastica per cui sarebbe forse più opportuno parlare di cultura dell’affettività.

La riforma Moratti di qualche anno fa aveva inserito, tra le famose sei educazioni che costituivano l’educazione alla convivenza civile, anche quella all’affettività il che la dice lunga sull’importanza che viene data a tale particolare ambito educativo. Da alcuni l’affettività viene frettolosamente ed erroneamente sovrapposta all’educazione alla sessualità e questa, a sua volta, viene assimilata all’educazione alla genitalità. Sono tre cose completamente distinte anche se i loro confini non sono ben netti ma si mescolano come in un tenue acquerello ottocentesco. Parliamo di genitalità quando vogliamo riferirci all’atto fisico che implica l’uso degli organi genitali specifici, maschili e femminili e delle relative conseguenze individuali e sociali. La sessualità riguarda, invece, una sfera comportamentale molto più sottile e complessa, che tiene in conto anche il riconoscimento affettivo-valoriale del partner rispettandone i tempi ed i bisogni. Ed anche di questo la nostra società fallocratica e maschio centrica ne ha molto bisogno.

Una tragica dimostrazione dell’esistenza di tale bisogno è data dall’impressionante numero di femminicidi. Durante l’anno 2013 appena trascorso sono state uccise 128 donne, colpevoli soltanto di essere madri, mogli, figlie, fidanzate, compagne di uomini violenti che intendono l’amore come possesso assoluto.

Nella  relazione d’affetto intimo rientra, invece, il coinvolgimento,  l’offrirsi per valutare l’adesione dell’altro/a la ricerca di un buon livello di compartecipazione e di accettazione, il donare all’altro il tempo sufficiente per “entrare in sintonia” ed anche quello per “uscire dolcemente dall’esperienza vissuta” e tutte queste attenzioni e questi atteggiamenti non sono legati esclusivamente al rapporto uomo-donna. Potremmo dire che si passa lentamente ma decisamente dall’eros alla philia per poi giungere all’agape.

I greci, infatti, distinguevano tre volti o aspetti dell’amore: Eros, Agape e Philia. Eros è l’amore carnale in cui occultamente si manifesta il desiderio egotico del mutuo scambio, di un dare ed avere. Per egostismo si intende l’eccessivo compiacimento con cui ci si guarda, connesso con la tendenza a fare di se stessi l’oggetto privilegiato di ogni riflessione. Philia è l’amore sentimentale, quello che si stabilisce in un rapporto di complice amicizia, di affiatamento e di comunità di intenti. Esso è bello, soave e dolce e ci sa confortare, cullare, accarezzare, proteggere, quando, prima di pensare a noi stessi ed alla nostra felicità, anteponiamo a questa quella dell’altro.

Agape, infine, è l’Amore spirituale o universale che eleva l’uomo e gli fa comprendere che non è lui a possedere Dio ma Dio che lo possiede. L’amore che ci sublima e ci fa volare alto quando diventa amore universale, quindi disinteressato, che nulla chiede in cambio perché, come dice Gibran nel Profeta: L’amore basta all’amore.

Permettetemi una piccola parentesi, se vogliamo interessata. Parlando di amore disinteressato che non chiede niente in cambio, parlando di attenzione all’altro, non posso non pensare al Volontariato, quello vero, di cui l’UCIIM è fulgido esempio.

E proprio per tale ragione le istituzioni scolastiche dovrebbero tenere in grande considerazione il volontariato ed allacciare con esso rapporti privilegiati anche nella programmazione e nella stesura del POF. Il volontariato nelle sue molteplici sfaccettature si configura come una grande risorsa didattica, educativa e formativa che, seppure con metodologie e strategie precipue e caratteristiche, persegue, in buona sostanza, le stesse finalità della scuola, che possono sostanziarsi nel già citato passo della nostra Costituzione: «il pieno sviluppo della Persona umana».

A mo’ di conclusione una piccola chiosa.

Di primo acchito siamo portati a considerare i BES come i ragazzi difficili, ma i ragazzi difficili, soprattutto quelli senza apparente motivi, quelli che hanno tutto, possono essere semplicemente delle persone che non hanno ancora trovato un senso alla vita e che, senza rendersene conto, lo stanno cercando. Ecco allora che il contatto e la relazione di rispetto con una persona che li vede e li tratta per quello che sono realmente diventa la possibile chiave per innescare un circolo virtuoso verso una maturazione ed una crescita tale da far loro abbandonare atteggiamenti asociali e comportamenti aggressivi. È solo dall’ascolto e dalla fiducia che nasce la speranza.

 

[1] Che concerne gli organi degli esseri viventi o il corpo in quanto costituito da organi.

[2] Relativo alla vita, alle attività vitali e fisiologiche di organismi(o di popolazioni)